PARA ALÉM DA DIVERSIDADE, A DIFERENÇA
Rosita Edler Carvalho
Psicopedagoga; Mestre em Psicologia; Doutor em Educação;
Pesquisadora em Educação.
Inúmeros questionamentos têm surgido, em âmbito nacional
e internacional, ao pensar-se a inclusão. As questões/dúvidas
não se referem à importância da proposta, pois na era dos direitos
(BOBBIO, 1992) sabe-se que todos e todas devem exercer sua
cidadania com dignidade, livres de estigmas e preconceitos que são
excludentes por sua própria natureza.
Os questionamentos que exigem respostas urgentes centram-se
nas estratégias necessárias para tornar a inclusão uma realidade,
de direito e de fato, pois não basta que uma pessoa esteja presente,
fisicamente, inserido(a) num contexto, seja escolar, social ou de
trabalho. A inclusão implica, necessariamente, em participação e
na criação de vínculos.
Martine Xiberras (1993) valoriza tanto os vínculos que chega
a afirmar que os diversos processos de exclusão e constituição
de grupos de excluídos são conseqüências da ruptura ou fragilização
dos vínculos. Em função desse rompimento, os excluídos são rejeitados
do ponto de vista físico e psicossocial.
Aprofundar as reflexões acerca das características da inclusão,
com ênfase para a participação e criação de vínculos, já nos
coloca no terreno da transdisciplinaridade (MORIN, 2004) ou da
in-disciplina, na medida em que não será, apenas, no campo da
psicologia, da pedagogia, sociologia ou do direito, dentre outras áreas
do saber e do fazer humanos, que encontraremos toda a fundamentação
de que necessitamos para pensar-se a inclusão.
Texto originalmente apresentado no V Encontro Internacional Pensar(se) a Inclusão
– México, 2009.
Esta comunicação tem como eixo vertebrador a relação entre
diversidade e diferença e se inscreve no cenário educacional escolar
como espaço do pensar-se a inclusão, com ênfase para as pessoas
em situação de deficiência. Este é o recorte que elegi e o justifico
pela constante mensagem que se encontra na mídia a respeito
da educação na diversidade, para caracterizar a inclusão na escola.
Penso que todos(as) concordamos a respeito da importância
da ação pedagógica na diversidade, pois a homogeneidade, de
há muito, saiu da condição do ideal norteador do trabalho educacional
escolar.
Mas, o que entendemos por diversidade? Qual o lugar das
diferenças nas práticas narrativas sobre a diversidade? Quem define
as diferenças?
Sobre essas indagações quero apresentar minhas idéias e
sentimentos, convidando os integrantes da mesa e o público presente
a me auxiliar com suas críticas e enriquecimentos. Mostro-me
grata desde já.
Decodificando/diversidade/
Diversidade é um termo polissêmico e, como tal, comporta
muitos e amplos conceitos quando se tratam de seres humanos.
Sob o aspecto filosófico, desde as épocas remotas até os nossos
dias, pelo menos duas questões têm nos intrigado: o que é o homem ?
Quem é o homem?
Enquanto “objeto do estudo” de um interrogador – também
humano – a relação sujeito-objeto do estudo ganha características
muito especiais, porque quem pergunta está intrinsecamente
implicado na resposta. Essa constatação permite modificar a formulação
incial para quem sou eu?
Ao tentar respondê-la – o que já dura séculos e outros tantos
durará – ocorreu algo importante: reconheceu-se a existência
inequívoca da tríade / eu- outro- natureza/. Para explorá-la, reflexivamente,
os seres humanos, em seu existir, têm desenvolvido diversas
áreas do conhecimento (ou disciplinas).
Enquanto objetos do estudo, o /eu/ e o /outro/ foram pulverizados
sob inúmeros olhares dos quais resultaram diversas práticas
narrativas, segundo o ângulo de análise. Construiram-se as ciências
humanas, como a biologia, a psicologia, a sociologia, a história,
a antropologia... Em cada uma delas o Sujeito aparece fragmentado,
explorado por um ângulo de análise mono-disciplinar,
perdendo-se a dimensão de sua globalidade. Os humanos têm sido
estudados sob diferentes perspectivas que se sucederam no tempo
e que coexistiram no espaço, nas diversas culturas.
Segundo Cléa Gois e Silva (2007)3 na diversidade dos discursos
das múltiplas ciências que provocaram a pulverização do
“objeto” homem, há facetas peculiares em seus pressupostos
epistemológicos e em seus objetivos, tornando difícil uma articulação
conciliatória.
Essa falta de unidade nas concepções de Homem em nossa
cultura ocidental e, conseqüentemente, a diversidade de discursos
sobre o humano, constituem-se como uma situação de crise, segundo
o filósofo alemão Max Scheler(1874-1928) , apud, Silva
(op.cit). A partir de seus questionamentos fenomenológicos em torno
da diversidade de concepções, surgiram algumas perguntas que
merecem nossa reflexão: é possível constituir uma idéia universal de
homem? Para resolver qual tipo de problema?
Indo para o terreno do próprio pensamento em relação à
natureza e ao mundo, o Homem também produziu variadas concepções
e discursos, em torno de uma diversidade de “objetos” com
os quais se deparou. Escolheu-os para explorar e para os compreender
e criou uma multiplicidade de áreas de saber e de saber-fazer
como: a biologia (mais especificamente no enfoque da
biodiversidade); a cultura (com o multiculturalismo traduzindo a
diversidade nas formas de agir, pensar e sentir da humanidade); a
antropologia (e suas correntes de pensamentos nos campos da An-
http://www.mundodosfilosofos.com.br/condicao-humana-e-naturezahumana.htm
Acessado em 1 de setembro de 2008.
tropologia Física e da Antropologia Social); a ecologia (incluindo-se
os estudos sobre os ecossistemas); a psicologia (diversidade de idéias
sobre heterogeneidade e singularidade do Sujeito); o Direito (diversidade
de análises e decisões judiciais sobre um mesmo tema, etc.);
as Artes e a Música (como formas de expressão e transmissão de
sentimentos).
Entendidas como disciplinas múltiplas (mas muito distantes
da dimensão da transdisciplinaridade), permitem ratificar a
polissemia e polifonia do termo /diversidade/. Essa constatação
confirma-se na consulta aos dicionários.
Segundo o Aurélio da língua portuguesa (1986) o verbete
está ligado aos conceitos de dessemelhança; caráter do que, por
determinado aspecto, não se identifica com algum outro; contradição;
oposição; multiplicidade; heterogeneidade; pluralidade.
Esses mesmos significados aparecem no dicionário Houaiss
(2001) no qual consta, ainda, a idéia de conjunto variado (os grifos
são meus e estão analisados, a seguir).
A pluralidade como sinônimo de diversidade
Com a contribuição de Arendt (2004) justifico o grifo em /
pluralidade/ (implícita no conceito de diversidade), na medida em
que a autora a apresenta sob um duplo aspecto: o da igualdade e o
da diferença.
A pluralidade (ou diversidade humana) é concebida pela
autora como um paradoxo, na medida em que há pluralidade de
iguais e pluralidade de diferentes. Iguais em direitos e em semelhanças
essenciais por serem humanos; diferentes nas peculiaridades
individuais que torna cada um(a) como único(a) e como
outro(a), se comparado (a) ao seu semelhante.
Enquanto igualdade, todos os homens são iguais em valor e
no direito de terem oportunidades de se desenvolver plenamente.
Também como semelhantes, são capazes de compreender-se entre
si, fazer planos e identificar necessidades. Há portanto uma igualdade
em termos de direitos e de semelhanças existenciais.
Mas, por serem diferentes entre si e entre todos os demais,
apresentam uma característica básica e universal que transcende a
todas as qualidades particulares: a alteridade.
Gilberto Velho (1986) examinando a noção de alteridade
numa abordagem transdisciplinar, comenta que o “eu-individual”
só existe mediante o contato com um “outro”. É a visão do Outro
que permite que cada qual veja a si mesmo como diferente, bem
como permite compreender o mundo com um olhar diferenciado: o
próprio de cada um(a).
Na abordagem da in-disciplina que nos reune nessa mesa na
qual estamos pensando a inclusão, no meu caso com o recorte da
escola, cabe indagar: ao reconhecermos a diversidade na
pluralidade de pessoas que compartilham da igualdade dos
direitos, como nos colocamos ao reconhecer a diversidade na
pluralidade de pessoas com diferenças, algumas mais visíveis
e mais bizarras do que outras?
A idéia de conjunto variado como sinônimo de diversidade
Este item corresponde ao segundo grifo que apliquei aos
temos do dicionário. Enquanto a idéia de pluralidade (de iguais e
de diferentes) como sinônimo de diversidade despertou em mim
inúmeras conjecturas, a idéia de conjunto variado, como sinônimo
de diversidade, despertou-me preocupações.
Elas fundamentam-se nas narrativas das professoras das
escolas em que tenho trabalhado como pesquisadora. De modo
geral, as professoras ao se referirem às suas práticas educacionais
na diversidade, falam de suas turmas, de seus grupos de alunos,
como um conjunto de pessoas iguais, descaracterizando-se as diferenças
e as peculiaridades individuais. O conjunto variado é entendido
em termos das diferentes turmas e não na intimidade de cada
uma delas.
Há, no meu entendimento, uma confusão conceitual, talvez
por falta de espaços reflexivos, institucionalmente organizados, que
facilitem a compreensão de que a diversidade, enquanto pluralidade
de iguais não tem corporeidade, pois diz respeito às semelhanças
existenciais e à igualdade de direitos. Mas a diversidade enquanto
pluralidade de sujeitos diferentes é visível, corpórea e palpável!
O que tenho constatado é que: ou os professores, pedagogicamente,
tratam a todos(as) como iguais, de tal modo que os procedimentos
de ensino não garantem oportunidades de aprendizagem
a todos(as), ou reúnem os significativamente diferentes em grupos
de “iguais”. Estes até ficam no mesmo espaço físico da sala de
aula, mas segregados dos demais e desenvolvendo atividades diferentes,
em relação às da turma. Poucas vezes ocorrem as adaptações
curriculares, para garantir a acessibilidade à aprendizagem, para
todos(as).
Ultimamente tem se incrementado a presença de um mediador
(facilitador) que fica auxiliando exclusivamente aquele aluno(a)
em situação de deficiência, favorecendo a discriminação, pois o que
recebe a ajuda do mediador passa a ser mais visível para os colegas
em suas limitações e diferenças significativas.
Para o agravamento da situação, a maioria dos facilitadores
é paga pela família e não pela escola, gerando-se inúmeros desdobramentos
que afetam a dinâmica das relações em sala de aula e na
escola como um todo. Muitas famílias, porque pagam a escola e
também aos facilitadores, sentem-se muito empoderadas e mais
intrusivas, no aspecto negativo.
Os depoimentos de professores que têm mediadores(as) em
suas salas são de que se sentem ameaçados(as) com a presença de
um(a) estranho(a), além de um certo descompromisso em relação à
criança diferente porque ela conta com um especialista e o
professor(a) não se sente como tal.
As mediadoras com quem tenho conversado igualmente se
sentem constrangidas, pois, não pertencendo à escola, percebemse
como intrusas e dizem que são acolhidas, apenas, para que a
escola se inscreva na categoria de inclusiva!!!
Estratégias como essas levam-nos a pensar a inclusão na
abordagem da in-disciplina, em busca de procedimentos
consentâneos e adequados para que todos estejam juntos, aprendendo
e participando, por meio de procedimentos que, para além
da diversidade, valorizem as diferenças.
Decodificando / diferença/
O vocábulo diferença:
“se aplicado a pessoas, é polissêmico e polifônico
pela multiplicidade de perspectivas de que
se reveste nas práticas sociais e na medida em
que se apóia em alguns marcadores tais como:
gênero, raça, etnia, características físicas, mentais
culturais, segundo diferentes conotações”
(EDLER CARVALHO, 2008).
Na decodificação da /diferença/ cabe indagar quem define
as diferenças, com que marcadores e com quais motivações.
Há ainda que analisá-la nos entrelugares das enunciações
de distintos sujeitos (por exemplo: os cientistas da educação, os
professores, os pais, os membros da comunidade, as próprias pessoas
em situação de deficiência) abrindo-se um leque de perspectivas
epistemológicas que variam segundo os autores da enunciação.
Opondo-se à abordagem essencialista que não admite a
polissemia do termo /diferença/, Brah (2006) apresenta quatro
maneiras de conceituá-la: (a) como experiência; (b) como relação
social; (c) como subjetividade e (d) como identidade.
(a) Diferença como experiência
O conceito de diferença, com base na experiência inscrevese
no terreno das vivências, ganhando uma dimensão pessoal decorrente
das relações estabelecidas entre os próprios Sujeitos e deles
com os contextos sociais onde estão inseridos.
A experiência pode ser compreendida como prática de significações
daquilo que chamamos realidade. Em outras palavras,
as relações entre um indivíduo e a realidade – que pode assumir a
forma de objetos, de fatos e fenômenos do mundo e da natureza,
ou de um Outro que o cerca – fazem emergir um Sujeito, autor de
sua biografia individual.
Pessoas em situação de deficiência, por exemplo, podem
desenvolver diferentes práticas narrativas a respeito de suas diferenças,
segundo suas experiências pessoais em relação às limitações
que enfrentam no seu dia-a-dia.
Não é a deficiência em si mesma, nem as limitações que
impõe ao Sujeito que permitem caracterizar a diferença. Ela está
nos entrelugares das experiências vividas que, até, podem levar duas
pessoas com a mesma deficiência a conceituar suas diferenças de
formas bastante distintas uma da outra.
Parece-me tão expressivo esse ângulo de análise, proposto
por Brah, que fico perplexa com algumas práticas discursivas de
“entendidos” que se expressam e opinam sobre as diferenças (dos
outros) como se fossem universalizantes, sem tê-las experimentado
jamais!
Como corolário dessa reflexão, cabe pensar-se a inclusão a
partir da escuta das pessoas com diferenças porque apresentam
deficiências, e dos múltiplos e complexos relatos de suas experiências,
para que nos ofereçam as sugestões do como proceder em prol
da melhoria da qualidade de suas vidas e de sua inclusão social e
educacional escolar.
(b) Diferença como relação social
Sob esse ângulo de análise a diferença pode ser conceituada
segundo a maneira como ela é constituída no interior das estruturas
socioeconômicas e políticas do poder. Segundo Brah:
Os efeitos das relações sociais não estão confinados
às operações aparentemente distante das
economias, da política ou das instituições culturais
nacionais ou globais, mas também estão
presentes nas arenas altamente localizadas no
local de trabalho, da casa..., tanto quanto nos
interstícios da mente onde a intersubjetividade
é produzida e contestada (p. 364).
Considero essa citação como manifestação da
interdisciplinaridade que inspirou a autora, pois ela se refere, às
relações que os Sujeitos mantêm nos diferentes espaços por onde
transitam, desde os mais particulares e íntimos, até os públicos e de
maior visibilidade. Concomitantemente, e de forma sutil, refere-se
ao imaginário social e coletivo, no qual o conceito de diferença
pode fazer diferença!
Na prática, como as relações sociais são fontes de trocas e
de vivências, elas contribuem para a conceituação da diferença como
experiência. Essa observação tanto se aplica a quem é diferente
porque tem uma deficiência, quanto aos ditos normais (também
diferentes entre si) e que desenvolvem diferentes percepções acerca
das pessoas em situação de deficiência, segundo a natureza das
relações que estabelecem com elas.
No caso das pessoas em situação de deficiência, os
conceitos e experiências pessoais sobre suas diferenças vão variar
de acordo com a qualidade das relações sociais que vivenciam com
seus pares e com os Outros e segundo a oferta de recursos e de
oportunidades para o desenvolvimento de suas potencialidades, mais
ou menos promissores de futuras realizações pessoais.
No caso dos ditos normais, suas expectativas em relação ao
Outro e o aprofundamento dos vínculos com pessoas com
deficiência vão interferir no conceito que formam acerca da
diferença. Geralmente elas ganham conotações tais, que reverberam
como preconceitos e estigmas de tal modo que, historicamente,
pessoas em situação de deficiência têm sido percebidas pelo que
lhes falta, pelo que necessitam em termos assistenciais e não por
seu potencial latente que exige oportunidades para manifestação e
desenvolvimento.
Ainda sob esse ângulo de análise da diferença cabe mencionar
outra estudiosa, Scott (1992), que critica as relações binárias
do tipo: /normalidade/&/anormalidade; /igualdade/&/diferença;
/diversidade/&/homogeneidade/ porque têm ocultado os
entrelugares da polissemia dos termos e os interesses subjacentes,
camuflando o conceito de diferença e... da diferença dentro da diferença!
Com propriedade ela alerta para a “mesmidade” construída
em cada lado da oposição binária como forma de ocultar o múltiplo
jogo das diferenças, mantendo-a como irrelevante e invisível.
(c ) Diferença como subjetividade
Nos estudos sobre a subjetividade é muito comum encontrarmos
a contraposição da vida objetiva com a subjetiva, esta de
caráter emocional e aquela como uma relação objetiva e de reciprocidade
com o mundo.
Os que escrevem sobre a subjetividade humana, de modo
geral, contemplam as diferenças e fazem críticas à concepção de
um homem universal e aos discursos universalizantes. Desta crítica
emerge a heterogeneidade e as subjetividades que se reconhecem
segundo as singularidades.
Vaitsaman (1995) diz-nos que:
Nas ciências humanas e sociais, afirmou-se a
idéia de que a heterogeneidade e a pluralidade
de identidades sociais não podem ser explicadas
por meio de discursos unificadores e universais,
os quais acabam se tornando um exercício
arbitrário de submissão da diferença – um
silenciamento por detrás da neutralidade, das
vozes e desejos de distintas categorias de “outros”
(p. 4).
Penso que essa citação vem ao encontro do título deste artigo,
na medida em que alerta para o exercício arbitrário de submissão
da diferença, se não tivermos sempre presente a idéia da diversidade
como pluralidade de iguais e de diferentes, como examinado
anteriormente.
Na conceituação da diferença como subjetividade, Brah
oferece a contribuição da psicanálise para melhor compreendermos
as relações entre o individual e o social, acentuadamente marcadas
pelo mundo interior, permeado pelo desejo e pela fantasia.
Sob esse foco de análise, na decodificação da diferença, há
que considerar os instintos e pulsões individuais que permitem ao
Sujeito reagir a certos determinismos, provocados pelas relações
sociais de dominação (dos ditos normais sobre os deficientes, porque
diferentes) geradores de discursos colonialistas em torno de
normalidade e da anormalidade, esta como sinal de patologia.
A diferença enquanto subjetividade e como pulsão é experimentada
pelo Sujeito levando-o a repudiar todas as formas de segregação
e a buscar seus pares para que se constituam como grupos de
pressão que se oponham às práticas excludentes de que são vítimas.
(d) Diferença como identidade
Decodificar a diferença sob a ótica da identidade, não significa
desconsiderar as outras abordagens. Na verdade todas estão
intimamente relacionadas e examiná-las de per se nada mais é do
que deslocar o foco, iluminando um determinado aspecto, ainda
que entremeado pelos outros.
A identidade pode ser sumariamente conceituada como o
conjunto de caracteres que permitem diferençar pessoas e objetos
uns dos outros. A identidade é o que o “sujeito em processo”
experimenta.
Segundo Brah:
As identidades são marcadas pela multiplicidade
de posições que constituem o sujeito. Portanto
a identidade não é fixa ou singular: ela é uma
multiplicidade relacional em constante mudança.
Mas no curso desse fluxo, as identidades
assumem padrões específicos, como num caleidoscópio,
diante de conjuntos particulares de
circunstâncias pessoais, sociais e históricas. [...]
a identidade tem um núcleo em constante mudança,
mas que a qualquer momento é enunciado
como o “eu”.
Sob o prisma da identidade para compreender a diferença,
destaca-se a crítica à idéia da permanência, concepção muito forte
em nossa sociedade e que tem acarretado movimentos de exclusão
de pessoas com deficiência, percebidas como Sujeitos que constroem
suas identidades a partir e exclusivamente em torno das suas
limitações e permanecem como tal.
Numa sociedade que prima pelo padrão da “normalidade”
tais pessoas ficam em desvantagem no processo de construção de
suas identidades, porque não se enquadram com o “padrão” estabelecido
e são segregadas. Elas experimentam sua diferença de modo
sofrido, numa espécie de estranheza.
Felizmente estão ganhando texto as idéias que transformam
o princípio da permanência da identidade tirando, lentamente, as
diferenças do lugar do bizarro e do inusitado.
E como conclusão
Proponho que /conclusões/ se apliquem somente à redação
de textos e nunca ao movimento de pensar-se a inclusão educacional
escolar de pessoas em situação de deficiência. Ao contrário,
esse pensar deve ser um processo permanente, particularmente no
momento atual em que o paradigma é proposto e, algumas vezes,
imposto.
Para além da diversidade, a diferença é uma provocação
para retomarmos as reflexões históricas acerca da inclusão, a partir
do comportamento “desviante” (VELHO, 1981). Tradicionalmente,
os sujeitos com diferenças significativas – em relação aos padrões
habituais de comportamento –, têm sido percebidos a partir
da perspectiva médica, interessada em distinguir o “são” do “nãosão”.
Se o indivíduo se situa no lado do “não-são”... passa a ser
desviante.
Na contramão dessa ótica e considerando-as que pessoas
estão inseridas em contextos socioculturais, o foco deslocou-se do
indivíduo para a sociedade e para a cultura em busca de, nelas,
encontrar os fatores que provocam os desvios. É importante a contribuição
de Merton (1970) que, inspirando-se em Durkheim, refere-
se à anomie, para mostrar como as estruturas sociais e culturais
podem gerar pressões que desencadeiam comportamentos socialmente
desviantes.
Tais pressões manifestam-se pela rigidez dos objetivos culturalmente
definidos, bem como pelos mecanismos reguladores e
controladores da vida social, entendidos como legítimos para todos,
sem considerar as diferenças individuais. Em outras palavras,
a sociedade é que estaria enferma, o que retira do indivíduo a visão
organicista e patologizante.
Mas o próprio Merton revendo seus conceitos a eles acrescentou
a idéia de anomia, esta referida ao indivíduo, considerado
em suas peculiaridades e que podem torná-lo significativamente
diferente, sem que seja desviante porque “não-são”. Parafraseando
Velho (op.cit) “a procura de padrões sociais e culturais não implicaria
um ‘por entre parêntesis’ a dimensão individual” (p. 26).
Sob o enfoque interacionista, trazemos o indivíduo e a sociedade
para a cena e abandonamos o raciocínio calcado da díade /
ou isso ou aquilo/, para assumir a reflexão dialética que nos coloca
na constatação de que, no mundo, os fatos e fenômenos podem ser
/isso e aquilo/.
Considero o resgate histórico dessas idéias da maior oportunidade
e pertinência no processo de pensar-se a inclusão na escola,
pois, se as diferenças não forem reconhecidas e valorizadas, corremos
o risco de atribuir toda a responsabilidade do sucesso ou do
fracasso da inclusão escolar, ao espaço social e cultural da escola,
tendo o educador como seu único protagonista.
Embora os estudos a esse respeito estejam avançando muito,
conquistando outras abordagens nas quais se valorizam os aspectos
ideológicos e do uso do poder, constata-se um tensão per28
manente nas interações sujeito/sociedade, assim como na interação
educador/aluno no contexto sociocultural da escola.
No microcosmo da sala de aula, para a além da diversidade,
há que reconhecer as diferenças, qualquer diferença, decorrente ou
não de uma situação de deficiência para, em reconhecendo-a, poderemos
oferecer a igualdade de oportunidades de aprendizagem
de participação e integração, o que não é sinônimo de oportunidades
iguais, enquanto as mesmas.
Finalizo com uma afirmativa/provocação: pensar-se a inclusão
a partir da perspectiva da educação na diversidade é
reconhecer as diferenças individuais; é reconhecer a existência
de limitações que criam barreiras que precisam ser removidas,
sem considerá-las como obstáculos intransponíveis.
Pensar-se a inclusão na escola a partir das diferenças é oferecer
uma rede de apoio aos professores, funcionários, famílias e
aos próprios aprendizes de modo que possam usufruir da igualdade
de direitos de aprender e de participar, efetivamente, sem o faz-deconta
de que estão incluídos, apenas porque estão fisicamente presentes!
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XIBERRAS, M. As teorias da exclusão. Para uma construção do
imaginário do desvio. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.
e (Cece) da Câmara Municipal de Porto Alegre lançou em parceria com a editoria de Ensino do jornal Correio do Povo, na manhã desta terça-feira (23/12), no Plenário Ana Terra, o caderno Inclusão, coletânea de artigos sobre inclusão escolar.
